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Il existe bien des manières de continuer les apprentissages entrepris sans devoir revenir à son point de départ. On peut même dire que la rétrogradation n'est pas une réponse pédagogique, mais une sanction morale. L'aide efficace est encore à construire. Les processus cognitifs ont besoin d'être redynamisés plutôt que davantage inhibés. Les pistes pour sortir du climat délétère de cette logique du redoublement sont plus nombreuses qu'on ne l'imagine. Encore faudrait-il construire un autre point de vue sur l'école en distinguant, par exemple, la progression notionnelle toute linéaire de celle plus spiralaire des apprentissages, en cessant d'opposer à la nécessité d'une levée plus lente d'un nombre accru d'obstacles, l'exigence illégitime du défilement accéléré des éléments du programme ou encore en centrant les cours sur les apprentissages des élèves et non sur une vision externe de la bonne leçon. Ainsi l'alternative au redoublement existe si l'on veut bien se résoudre à en accueillir la possibilité. C'est le sens même des propositions concrètes présentées ci-après. On ne perdra pas de vue que si la plupart des réponses ont des effets individuels leur ressort relève davantage des situations de classe.

 

Privilégier les différences

 

Dans les us et coutumes de l'école, l'hétérogénéité fait problème dans les matières dites fondamentales. On n'est guère en échec lorsque l'oreille n'est pas musicale, que l'imagination artistique fait défaut ou que l'on n'est point sportif. Tout change en mathématiques ou en français puisque s'y jouent les passages de classe et que les prestations font l'objet de classements implicites au moyen de la sacro-sainte notation. La tolérance en la matière est une affaire de degré. L'enfant qui ne sait pas lire en fin de CP est souvent destiné au redoublement simplement parce que les différences s'accentuent. C'est une question d'écart. Raison de plus lorsque des non-lecteurs se retrouvent au CM. On nous dit que la mission est impossible dans la mesure où il faut gérer des niveaux distincts, mais c'est précisément ce que font depuis longtemps nombre de maitres des écoles rurales. Peut-être faudrait-il s'inspirer du capital d'expériences accumulées au titre de l'orchestration des différences.

Dans ma carrière déjà longue consacrée à l'observation de milliers de classes, j'ai eu l'occasion de voir des enseignants construire des réponses simples et pratiques à ces problèmes jugés trop rapidement insurmontables. Cessant d'être obnubilés par le concept de niveau dont l'appartenance à la mécanique des fluides suffirait à les rendre méfiants, ils ont choisi de prendre à bras le corps le problème humain. Le bon sens invite en effet à accorder plus à ceux qui ont le moins, en discordance avec le fonctionnement dominant d'une école encline à creuser les écarts. Ils ont fait le choix de ménager dans la classe des moments privilégiés avec des élèves sur la base de projets spécifiques.

Ainsi dans une classe de CM2 de 28, 3 élèves de 12 ans étaient non lecteurs en début d'année. Après quelques échanges avec eux, l'enseignante a fait le pari qu'ils sauraient lire en fin d'année. Le défi lancé, elle a eu recours à une méthode de lecture simple et les a fait lire deux fois 15 minutes par jour, se rendant totalement disponible à chacun d'eux. Ces moments exclusifs dont le sens était explicité s'accompagnaient pour le reste de la classe d'un travail en réelle autonomie. En fin d'année, trois lecteurs supplémentaires ont trouvé là l'occasion de rattraper bien d'autres retards. Les raisons du succès ne tenaient, ni à l'excellence de l'enseignante, ni à celle de la méthode, mais à une atmosphère de classe favorable à la réussite. Plutôt qu'une approche individuelle de la difficulté transformant l'individu en un être disjoint du groupe et de ses attaches, comme cela se passe dans le redoublement, l'enseignante a humanisé le traitement de l'échec en faisant dépendre le salut de la classe non plus du système de promotion de quelques-uns et d'exclusion des autres, mais de la solidarité du groupe. L'élève jugé faible ne perd plus ses moyens et la classe garde son unité et son dynamisme.  On sera sur ce point bien inspiré de lire les travaux de l'ethno-psychiatre Tobie Nathan (1) dont l'un des postulats est de considérer les êtres humains comme fondamentalement attachés à des langues, des manières de faire, des lieux, de sorte que leur salut vient non pas d'une rupture des liens - comme nous le suggère l'idéologie occidentale qui ne conçoit de sujet libéré que comme délié - mais de leur jonction rendant nécessaires les rituels. De là le malaise ressenti à l'école par ceux qui en sont culturellement les plus éloignés (immigrants et milieux défavorisés).

Il existe bien entendu d'autres manières de différencier dans le cadre d'une dynamique de groupe. Citons le travail par ateliers ou la conception d'une évaluation modulée qui tranche avec ces pratiques de contrôle piège que l'on affectionne au collège et qui sont souvent plus difficiles que les situations de cours et plus décourageantes.

Mais la mise en place d'une pédagogie différenciée n'est rien sans l'éclairage de l'éthique. L'acceptation des différences est incompatible avec les instruments de mesure en usage. La pratique incessante de la notation vise à répartir les élèves sur une courbe de Gauss, à les situer entre eux suivant un ordre hiérarchique évocateur du classement, à les distinguer suivant l'inférieur et le supérieur, mais elle n'aide en rien à comprendre les besoins de chacun. Humiliante pour les plus en écart relativement à la culture scolaire, très prisée des familles qui en tirent bénéfice, elle est un obstacle majeur à la progression des élèves décrocheurs. Confortant la suffisance des élus bien nés,  mesurant uniquement les écarts, elle induit le redoublement sans pouvoir contribuer à l'accompagnement des élèves dans la construction de leurs compétences. Ayons le courage de supprimer la note, sources des pires jugements de valeur, et d'entrer dans la nouvelle ère d'une évaluation qualitative.

 

Les chemins de la réussite
 

Cessons également de penser l'école suivant une échelle de valeurs qui confie la gestion des difficultés aux maitres du premier degré, qui hiérarchise l'enseignement aux dépens du professionnel et qui considère « la culture de la main » comme ignoble et celle de l'esprit comme plus noble. À force de privilégier les deux formes d'intelligence langagière et logique, l'école en néglige les autres et n'appréhende la diversité des élèves qu'à l'aune de deux piliers du socle commun. Or, si pour certains, la maîtrise de la langue ou la culture scientifique tire leur signification de la pratique sociale qui l’inclut - n’est pas fils ou fille d’ingénieurs, d’enseignants ou de médecins qui veut- pour d’autres, l’école doit, avant d’offrir la possibilité d’approfondir les savoirs que de nombreuses personnes ont déjà mis en place, fournir les contextes d’acculturation sous la forme notamment de démarches de projet. De nombreux élèves ont besoin de se construire une manière efficace d'apprendre qui ne passe pas nécessairement par le langage conceptuel. Connaître ces différences et les prendre en compte est également l'affaire du second degré. Prendre appui sur la connaissance du concret, des exemples, de l'enchainement des tâches et sur les compétences sociales est de nature à élargir les approches pédagogiques. La connaissance des métiers en dehors de ceux de l'école et des savoirs professionnels ne saurait être du seul ressort des conseillers d'orientation psychologue.

En d'autres termes, partir de ce qu'un élève sait bien faire, de ce qui le fait avancer et grandir est assurément plus efficace que de montrer du doigt ses lacunes. Comme le suggère le principe d'Archimède, ce n'est pas le poids qui importe, mais le levier.

C'est pourquoi on s'appuiera sur le projet de l'élève qui à la fois dynamise les apprentissages et constitue un outil de lien entre le psychologique et le scolaire, la personne et les savoirs. La représentation de l'avenir ne saurait être occultée à l'école. Dès la maternelle il est question de devenir élève, dans la mesure où cette posture peu familière pour qui n'est pas bien né, constitue même le point de départ du creusement des écarts. Contrairement aux malentendus qui s'installent d'emblée auprès de ceux qui ne sont pas en phase avec le scolaire, être à l'école ne suffit pas à y réussir. Le travail d'acculturation scolaire est essentiel et doit reposer sur la mise en confiance et l'explicitation de l'apprendre. De là l'intérêt d'engager très tôt un travail sur les représentations des apprentissages. Il est essentiel pour les élèves de passer de la valorisation des tâches à celle des processus cognitifs. Dès la maternelle, les petits les moins familiers du monde scolaire doivent pouvoir penser ce qu'ils font et saisir que le découpage, le collage, le dessin ou le soulignement ont d'autres fins qu'eux-mêmes en contribuant à la construction du nombre ou de la conscience phonologique.

L'enseignant doit donc se montrer curieux des différences et plutôt que de regretter les écarts, comprendre qu'au-delà de ceux-ci se joue la levée ou le renforcement des inhibitions. C'est ainsi qu'un accompagnement efficace des apprentissages permet le repérage des lacunes masquées, celles qui interdisent l'accès à d'autres acquisitions. À titre d'exemple, la confusion de sons qui entrave l'apprenti lecteur dans la reconnaissance des mots peut donner l'impression qu'il ne comprend pas ce qu'il lit et que cette difficulté est persistante. Or il n'en est rien, le durable est le miroir d'un simple aveuglement. À force de ne pas comprendre la nature du problème, on contribue à son enkystement. Peut-être eût-il suffi d'un véritable travail d'équipe pour que le croisement des regards permette  d'orienter de manière plus appropriée le traitement de la difficulté.

 

 

Au demeurant, les problèmes les plus cruciaux nécessitent une lucidité partagée, la multiplication des éclairages. Augmenter les formes d'aides et les diversifier témoigne d'une volonté de mettre un terme à la pauvreté des réponses faites aux moins munis de nos élèves, laquelle consiste à articuler le simple constat des écarts à la mise à l'écart « des mal appris », altérant progressivement leur confiance. Mais ce qui importe plus encore c'est la cohérence des parcours des élèves et de leurs apprentissages. Les aides (PPRE, Aides personnalisées, stages, RASED pour le premier degré; ATP, PPRE, Co-psy, SEGPA,... pour le second degré) doivent être coordonnées et non juxtaposées, être en phase avec les situations scolaires collectives et non réduites à leur dimension individuelle, elles doivent être fonctionnelles plutôt que structurelles. Le regard du psychologue n'est précieux que lorsqu'il accroît le pouvoir cognitif de l'élève. Il doit aider les enseignants à identifier les obstacles et à éclairer les sources de progrès. Au lieu de redoubler sa classe, l'élève a besoin de redoubler d'énergie. C'est dans la classe que s'altèrent les parcours et se forment les malentendus et les décrochages, c'est dans la classe et dans la multiplicité de ses paramètres que se construisent les réussites ou les échecs. Plutôt que d'y refaire les mêmes apprentissages ou même d'y renforcer simplement les acquis, comme si répéter suffisait à comprendre ou que combler un vide sous la pression d'une exigence externe pouvait libérer les facultés, il convient de donner aux élèves les plus fragiles la confiance et la force de piloter leurs propres apprentissages. (3)

 

                            
(1) Tobie Nathan, L'influence qui guérit, Odile Jacob, 1994.
(2) Gaston Bachelard, Fragments d'un journal de l'homme, in Droit de rêver, PUF, 1970.
(3) Jean-Michel Wavelet, Une école pour chacun, l'Harmattan, 2007.

 

Texte extrait du numéro hors série numérique des Cahiers pédagogiques sur « Les alternatives au redoublement ».

 

 

 

«Le redoublement, facteur d’échec scolaire et d’inégalités», sur le site de l’Observatoire des inégalités.

 

Le rapport de Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin (IREDU) pour le HCEE (décembre 2004).

 

«Le redoublement permet-il de résoudre les difficultés rencontrées au cours de la scolarité obligatoire ?», avis du HCEE (Haut Conseil de l'évaluation de l'Ecole), décembre 2004.