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Il est sans doute prétentieux de vouloir tirer la conclusion d’apports aussi divers et riches que ceux qui composent cet ouvrage, de faire la synthèse de contributions qui, pour beaucoup, sont déjà la synthèse de nombreuses recherches, souvent impressionnantes par leur rigueur, leur imagination, l’ampleur (et le coût) des données utilisées. Il faut bien le tenter, pourtant. Après tout, si Marie Duru-Bellat et moi avons rassemblé ces contributions, d’abord à Dijon, au séminaire du RAPPE (1) que nous avons tenu en mars 2007, puis dans ce volume, c’est bien que nous pensons que leur juxtaposition, leur confrontation ajoute à leur valeur, et nous devons bien au lecteur de l’aider dans l’exploration de cette valeur ajoutée. Cependant, il s’agît d’un exercice risqué : confronter des recherches de natures différentes (des expériences d’économie et de psychologie aux grandes enquêtes ou aux entretiens des sociologues), de disciplines différentes (avec le risque de mal interpréter telle ou telle notion d’une discipline qui n’est pas la sienne) à propos d’objets pas toujours proches : Qui est arrivé au terme de ce livre a étudié les sentiments de justice à propos de la répartition de tranches de concombre (Bègue (2)), d’ananas et de pamplemousses (Trannoy), de salaires (Forse-Parodi), en passant par des notes et des orientations (Richardot et Lautier), des collèges (Zoia) et des soins médicaux (Visier). Point n’est donc besoin de préciser que ce qui suit n’est pas un résultat scientifique, comme pourrait l’être la méta-analyse de recherches semblables, mais seulement la réflexion d’un chercheur à propos des résultats de collègues, pour certains bien plus autorisés que lui dans ce champ. Cette réflexion s’ordonnera en partant du plus général pour arriver au plus particulier, sur lequel il est peut être le plus possible d’agir vite : la justice des relations entre élèves et enseignants. Elle rencontrera dans chaque cas des questions qui portent sur les critères, l’ampleur et les effets des sentiments d’injustice. On verra qu’elle tire des contributions de cet ouvrage une proposition simple, susceptible de faire diminuer le nombre d’élèves qui se sentent injustement traités à l’école.

 

 

Le résultat le plus clair de ces contributions me paraît être l’universalité et la force de l’aspiration à la justice. Universalité : des singes capucins (Bègue) aux  hommes indonésiens (Trannoy) en passant par les salariés suédois (Forse et Parodi) et les élèves français (Meuret et Desvignes), tous éprouvent ce qu’on peut appeler un besoin de justice. Universel, ce besoin n’est pourtant pas identique, ses normes varient selon l’âge des individus (Dalbert), des élèves (Dubet), selon le diplôme et le pays (Tenret, Duru-Bellat et Brinbaum) et, peut être le plus important, selon le développement de la société (Trannoy). Ce dernier résultat, proposé à partir de (Henrich et al., 2005) est plausible : plus les échanges sont nombreux et divers dans une société, plus on peut penser que les individus ont l’occasion d’y développer un sens aigu de la réciprocité. Pour Dewey (1916), la richesse des échanges, leur nombre et leur diversité renforcent la démocratie dans une société ; que cela  y renforce aussi l’aspiration à la justice n’aurait rien de contradictoire. Force : Les expériences des psychosociologues (Dalbert), les observations des sociologues (Dubet) montrent, d’une part que les individus sont capables de préférer une solution juste à une solution plus avantageuse pour eux (une pierre jetée par des économistes dans leur propre jardin) et, d’autre part, que les conséquences du sentiment d’injustice sont graves et multiples : malheur, stress, colère, désir de vengeance, défiance vis-à-vis de l’ordre social, découragement, moindre sentiment d’appartenance au groupe, etc. Elles montrent aussi, et c’est le plus grave, que ces conséquences n’ont pas forcément pour effet de rétablir la justice.

 

Un second résultat, me semble-t-il, est que les individus n’apprécient pas la justice à la seule aune de l’égalité, non plus qu’à celle du seul mérite, ce qui est sans doute ennuyeux pour ce critère qui combine égalité et mérite et que l’école utilise tant, l’égalité des chances. La littérature utilise de deux manières la notion d’équité : l’une en fait un critère particulier de justice, fondé sur la proportionnalité de la rétribution à la contribution, critère que l’on peut relier, selon qu’on veut le reprendre à son compte ou le critiquer, à Aristote ou à Alain Minc. L’autre en fait plus ou moins un synonyme de justice et le fait reposer sur une combinaison de critères. Les expérimentations (Dalbert, Bègue, Trannoy), comme les enquêtes qualitatives (Caillet, Dubet) ou quantitatives (Meuret et Desvignes, Forse et Parodi), indiquent clairement que c’est la seconde notion, combinatoire, qui rend le mieux compte de la façon dont les individus, et les élèves aussi, forment leur jugement de justice. Il y a de bonnes raisons à cela, la principale étant que ni l’égalité ni le mérite ne suffit, à l’évidence, à décider de la justice d’une situation.  L’égalité ne suffit pas. Les citoyens européens  ne réclament pas l’égalité des salaires (Forse et Parodi), même s’ils préfereraient des inégalités moindres que celles qui existent en réalité entre eux. Marx ne réclame pas non plus l’égalité des revenus, ni lorsqu’il imagine la société socialiste («à chacun selon ses capacités») ni lorsqu’il envisage la société communiste («à chacun selon ses besoins»). Mais le mérite non plus ne suffit pas, plusieurs contributions à cet ouvrage le montrent. Elles vont  dans le sens de la théorie de la justice de Rawls, non seulement parce qu’elles font souvent état, chez les individus, d’un souci de combiner efficacité et égalité (Parodi et Forse, Trannoy), mais aussi parce qu’elles montrent les difficultés que rencontrerait une conception de la justice uniquement fondée sur le mérite, un critère dont Rawls se démarque explicitement. On peut reprocher à «l’idéologie du mérite», de ne fournir aucune indication sur la mesure dans laquelle quelqu’un de plus méritant doit être récompensé, en particulier à l’école (3). En outre, nous avons appris ici que l’école n’arrive même pas à persuader la majorité des citoyens qu’il est juste que les plus diplômés gagnent davantage que les autres (Duru-Bellat et Brinbaum) (4), et, au delà, nous avons compris l’aporie du mérite en tant que tel: tenir compte de l’équation individuelle de chacun pour mesurer son «vrai» mérite aboutit à rendre impossible toute comparaison et donc toute mesure du mérite (Dubet).

 

Ces contributions abordent une question plus délicate, la nature de l’aspiration à la justice.   Cette question, qu’on pourrait croire un artefact dû à la séparation des sciences humaines en plusieurs disciplines, s’avère avoir des implications très concrètes. Les psychologues, par construction de leur discipline, explorent la face subjective des sentiments de justice, à travers la notion de «croyance en un monde Juste » (Bègue, Dalbert, Lannegrand).  En face de cette notion, quelqu’un qui, comme l’auteur de ces lignes, vise à travers les sentiments de justice la justice de la situation qui les génère, est enclin à penser que celle-ci désigne la part la moins intéressante des sentiments de justice, celle qui fait que des individus différents trouveront une même situation plus ou moins injuste. Si, en outre, il s’est  levé d’un mauvais pied,  il ira jusqu’à penser que les psychologues sabotent ses efforts pour prendre au sérieux les sentiments des agents. En effet, si les sentiments de justice éprouvés par un individu dépendent d’abord du caractère plus ou moins fort de sa CMJ, on peut estimer qu’ils ne nous apprennent pas grand-chose sur le degré réel de justice de sa situation, ce qui est ennuyeux, certes pour ces sociologues qui ont osé s’aventurer sur le terrain mouvant des sentiments, mais  surtout pour les citoyens eux-mêmes, qui hésiteront, par exemple, à protester sur la base de leurs sentiments d’injustice par crainte de s’entendre répondre que leur CMJ, décidément, est par trop faible, voire, après quelques progrès de la pharmacologie, qu’on leur propose de prendre des pilules pour la faire remonter.

 

A cette interrogation, peut être impertinente -aux deux sens du terme- aux yeux des psychologues, il me semble que le chapitre de Claudia Dalbert apporte tout de même deux réponses. La première est que le concept de CMJ n’exige pas qu’il s’agisse d’une caractéristique des individus indépendante de leur environnement social. La théorie suppose seulement l’existence d’une souffrance devant l’injustice et du besoin qui en découle de restaurer la justice, fut ce fantasmatiquement.  A partir de là, on peut imaginer que la force de la CMJ d’un individu dépend de l’environnement dans lequel il a été plongé. Et, en effet, plus les adolescents sont traités avec justice, plus ils pensent que leur «monde personnel», ce qui leur arrive, est juste. Cependant, Dalbert et Stoeber dans leur étude longitudinale (2006), trouvent aussi la relation inverse : Plus la CMJ des adolescents est forte, plus ils pensent qu’ils sont traités avec justice (5). Faut-il alors  imaginer que des individus traités avec justice, développant ainsi une forte CMJ, seraient de ce fait plus enclins à sous estimer les injustices dont ils pourraient tout de même être victime ?  La seconde réponse relativise, à mon sens, cette dernière interrogation. C’est la dissociation du besoin de justice en un besoin implicite (inconscient, intuitif) d’une part, dont la CMJ est l’expression, et qui est associé à la restauration fantasmatique de la justice du monde, en particulier par la dépréciation des victimes, et un besoin explicite (conscient, raisonné) d’autre part, associé à l’indignation morale et à une volonté de restaurer réellement la justice. Cette dissociation fonde en quelque sorte en raison le partage des tâches entre l’étude du besoin implicite par les psychologues et celui du besoin explicite par le sociologues ou par les philosophes politiques. Mais surtout, pour ces derniers, elle ouvre, me semble-t-il, une voie importante. Le besoin implicite de justice, si fort, si universel, explique sans aucun doute l’existence même de la question de la justice, son importance philosophique et politique ; mais c’est aussi un obstacle sur le chemin de la justice ou, plutôt qu’un obstacle, quelque chose comme une force qu’il faudrait domestiquer, éduquer,  pour la faire contribuer à la justice du monde.

 

 

A l’école, les jeunes sont aussi des individus (Caillet, Dubet), et, adultes se retournant sur leurs années d’écoles (Duru-Bellat et Brinbaum, Tenret), ils le sont encore. Autrement dit, ce qui précède s’applique à eux, ce pourquoi d’ailleurs nous n’avons pas voulu limiter cet ouvrage à des contributions sur l’école. Mais au-delà, quels enseignements tirer de cet ouvrage sur la question de la justice à l’école, ou de la justice de l’école ?

 

Quant à la justice de l’école, une question lourde me semble émerger. A l’école de Bourdieu- Passeron, qui justifiait la Reproduction, semble avoir succédé une école aux effets moins favorables à la stabilité sociale. Les acteurs (enseignants, parents, élèves et anciens élèves) sont conscients de l’incertitude de ses hiérarchies (Duru-Bellat et Brinbaum, Tenret, Dubet) ou de la fragilité de ses prétentions à l’égalité (Zoia). Dans cet univers plus incertain, il ne faut pas imaginer des acteurs insoucieux de la justice, seulement préoccupés de leurs intérêts. Parents (Zoia), élèves (Caillet, Lannegrand) se soucient de la justice de leurs comportements, les chercheurs s’en aperçoivent dès qu’ils les questionnent à ce sujet.  Les responsables politiques font évoluer leur représentation de la justice de l’école et les enseignants reçoivent ces évolutions à partir de leurs propres représentations sur ce qu’il est raisonnable d’espérer de l’école en matière de justice (Dupriez et Dumay). Semble aussi se dessiner une homogénéisation de la façon de poser la question de la justice dans les différents champs du social, qui témoigne elle aussi de la montée actuelle de la question de la justice : on découvre dans le domaine de la santé la question de l’égalité entre catégories sociales, habituelle à propos de l’éducation (Visier), tandis qu’on découvre dans le domaine de l’éducation l’importance de l’égalité des résultats (Dupriez et Dumay), traditionnelle dans le domaine de la santé. A une école dont la justice n’était pas questionnée et qui pour cette raison jouait ce rôle de légitimation des inégalités sociales, semble donc succéder, autre forme du « déclin de l’institution» (Dubet, 2002), une école dont la justice (des classements, mais aussi des savoirs qu’elle enseigne (6), de son ouverture, etc.) devient un des enjeux principaux. Quand ses jugements corrigeaient à la marge les inégalités familiales de socialisation, elle apparaissait comme un oasis de justice dans une société clivée en classes. Plus elle s’impose comme l’instrument principal de la socialisation de tous, plus elle affirme mener chacun au mieux que permettent ses capacités, plus elle – ses programmes, ses acteurs, ses examens - est sommée d’être juste et soupçonnée de ne pas l’être (7). Elle est obligée, de plus en plus, de prouver sa justice parce qu’au fond, c’est au nom du fait qu’elle est un mode plus juste de socialisation qu’elle a supplanté ses concurrents en ce domaine.

 

Sur la justice à l’école, nous avons appris que le sentiment d’injustice a de multiples sources (la correction des copies, les punitions, l’impossibilité de revenir sur une injustice..), rend les élèves malheureux, certains violents et d’autres en retrait (Dubet), qu’il gêne leur apprentissage, leur sentiment d’appartenance à l’école, leur capacité à reconnaître l’autorité des adultes, … (Dalbert). C’est l’absence de respect, avant l’absence d’égalité ou de reconnaissance du mérite (Meuret et Desvignes) qui génère ces sentiments d’injustice  Les enseignants, eux, ont  davantage le souci de la justice des notes (8) ou  de ne pas traiter les élèves différemment selon leurs caractéristiques externes (richesse, nationalité) que celui du respect de la personne des élèves (Dubet, Meuret et Desvignes, Dupriez et Dumay). Ces sentiments d’injustice sont particulièrement fréquents, et particulièrement  inégaux entre élèves faibles et forts, en France (Meuret et Desvignes, mais Dubet, Tenret aussi suggèrent que les sentiments d’injustice sont particulièrement élevés en France). Il semble cependant que, même en France, les élèves considèrent que l’école est un endroit moins injuste que le reste du monde (Lannegrand).

 

Ce constat comme cette analyse conduisent à suggérer que, dès que l’âge des élèves concerné le permet, chaque enseignant soit requis de discuter avec ses élèves, à deux ou trois reprises dans l’année, de la justice dans sa classe (justice des comportements des élèves envers lui, et de ses comportements envers les élèves). Ces échanges sont de nature à diminuer la fréquence des sentiments d’injustice, avec les conséquences heureuses qu’on peut en attendre pour le bien-être des élèves, -pour celui des enseignants aussi, probablement -, pour  l’apprentissage et l’éducation des élèves. Mais il y a plus : Si la justice est devenue, dans la conscience des élèves et des citoyens, un des aspects centraux de l’école, il semble difficile, du point de vue de la perception de l’école par la société, de ne pas en faire un thème public de préoccupation.  Enfin, ces échanges me semblent la meilleure forme possible de cette éducation des sentiments de justice dont nous avons vu que l’existence même du besoin implicite de justice et de ses effets pervers la rendait souhaitable.

 

Dewey, J. (1916) Democracy and Education, The Free Press, New York (trad fcse, Armand Colin, 1990).
Dubet, F., (2002), Le déclin de l’institution, Seuil, Paris.
Dubet, F. (2000), "L’égalité et le mérite dans l’école démocratique de masse", L’année sociologique, 50 (2), pp.383-408.
Tenret, E. (2008), L’école et la croyance en la méritocratie, Thèse de sociologie, Université de Bourgogne.

 

 

(1) Réseau d’Analyse des Politiques Publiques d’Education, un réseau coordonné par E. Verdier, Ch. Maroy, M. Duru-Bellat et D. Meuret sous la responsabilité d’ A. van Zanten.
(2) Dans cette conclusion, lorsqu’un nom d’auteur n’est pas suivi d’une date, il renvoie à la contribution de l’auteur dans cet ouvrage, qu’il s’agisse d’un apport propre de cet auteur ou d’une recherche dont il fait état. Ces auteurs voudront bien me pardonner, j’ai sûrement omis, sur tel ou tel point, de citer la contribution de l’un ou de l’autre (note DM).
(3) Si nous appelons R la rétribution et C la contribution, les partisans du mérite, qui trouvent toujours que ce dernier n’est « pas assez récompensé » devraient nous  indiquer quelle est la valeur juste de α dans R= α.C. Ils ne le font pas et on ne voit pas comment ils pourraient le faire, en particulier à l’école. On trouvera une discussion plus ample de la notion de mérite dans Tenret (2008).
(4) Un résultat d’autant plus significatif de la méfiance suscitée par l’école qu’il est en réalité plutôt juste que les plus diplômés gagnent davantage, non pas parce qu’ils seraient plus intelligents ou méritants que les autres, mais parce qu’ils sont plus productifs - soit que l’école ait accru cette productivité (théorie du Capital Humain), soit qu’elle ait seulement trié les individus qui, par héritage, sont plus productifs (théorie du filtre).  A la question posée, tout se passe comme si une bonne part des enquêtés avaient compris « Est-il juste que, à contribution égale, les plus diplômés gagnent davantage? », révélant ainsi que, selon eux, la hiérarchie des compétences scolaires ne devrait en rien coïncider avec la hiérarchie salariale tellement l’école est coupée de la vie, n’enseigne que des choses inutiles et propose au fond une hiérarchie qui lui est propre, en haut de laquelle sont les enseignants et seulement eux, et que, toujours selon eux, le fait que les plus diplômés gagnent davantage n’est au fond qu’une autre version de l’injustice selon laquelle les meilleurs élèves, en plus d’avoir les meilleures notes, sont les chouchous du prof .
(5) Dalbert, communication personnelle.
(6) Le thème de la justice est, explicitement ou implicitement, omniprésent dans le film «Entre les murs », y compris lorsque les élèves interrogent l’opportunité d’apprendre l’imparfait du subjonctif. Le succès international de ce film signifie sans doute que cet apprentissage, chaotique et parfois tragique, même pas de la justice, mais de ce que la justice est une question pertinente, est une part importante de ce que l’école transmet aujourd’hui.
(7) Ceci peut être tenu pour une généralisation de l’évolution  que Dubet (2000) a diagnostiquée à propos des carrières scolaires et de l’orientation des élèves : l’internalisation de ces inégalités conduit paradoxalement à en accuser l’école quand elle cesse de s’en accommoder.
(8) Les élèves leur font à cet égard une confiance impressionnante (Richardot et Lautier), sans doute excessive.