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Qu’une certaine ségrégation sociale existe est un fait ; qu’elle se diffuse dans le milieu scolaire est tout aussi démontré et n’a rien d’étonnant : le principe de la sectorisation (la fameuse « carte scolaire ») fait que les établissements du quartier reflètent la tonalité du quartier, en accentuant même le phénomène dès lors que certains élèves dérogent à la règle. Ceci peut être dénoncé pour des questions de principe, en référence avec l’idéal de l’Ecole républicaine intégratrice, mais aussi parce que la recherche démontre que cette ségrégation sociale est en elle-même une source d’inégalités scolaires et sociales : dans les contextes scolaires contrastés que crée la ségrégation sociale, les écarts entre élèves se creusent, écarts de progression et de qualité d’ « expérience scolaire ». Du même coup, la mixité sociale à l’Ecole peut être un levier (mais pas le seul et non sans nuances), pour lutter contre les inégalités sociales à l’Ecole.

 

 

Dans des contextes scolaires diversifiés, où le pourcentage d’enfants de milieu populaire peut varier de 10 à 90%, les acquis des élèves divergent. Dès l’école primaire, il existe une relation forte entre le niveau moyen des classes (évalué par des tests standardisés) et leur tonalité sociale, avec des résultats nettement moins bons dans les classes « populaires ». Mais ces écarts résultent-ils de la ségrégation elle-même ? La réponse n’est pas immédiate, et il faut pour cela évaluer les effets spécifiques de ce qu’on appelle le school mix, c’est à dire la composition du public d’élèves. La question du school mix, c’est de savoir si, pour des élèves de tel milieu social, le seul fait qu’ils évoluent dans un groupe où tel groupe social est dominant (enfants d’ouvriers scolarisés dans un établissement au public majoritairement ouvrier par exemple) exerce, au-delà des effets de l’origine sociale individuelle, une influence spécifique.

 

Citons tout d’abord une recherche centrée sur l’influence de la ségrégation ethnique, dans la communauté urbaine de Bordeaux (Felouzis, 2003). Elle montre qu’en fin de collège, l’effet de ce qu’on peut appeler l’ « ethnic mix », est systématique mais très faible (le gain de variance expliquée apporté spécifiquement par cette variable est de 0,2%, alors même qu’elle recouvre largement la composition scolaire et sociale de l’établissement, non étudiée en tant que telle). On peut néanmoins dire que des élèves comparables réalisent, en fin de collège, des acquis d’autant moins bons qu’ils fréquentent des établissements où le pourcentage d’élèves étrangers ou d’origine étrangère est élevé (mais seul un pourcentage d’élèves allochtones dans l’établissement supérieur à 20% exercerait un impact significatif). Une autre recherche s’intéresse, au niveau du primaire, aux progressions d’élèves de classes socialement contrastées (Duru-Bellat et al., 2004). Celles-ci s’avèrent d’autant meilleures qu’augmente le pourcentage d’élèves favorisés (mais cette relation n’est pas toujours significative selon les disciplines ou les niveaux scolaires pris en compte). Cependant, si on oppose les classes les plus favorisées et les classes les plus défavorisées, les progressions s’avèrent toujours meilleures dans les premières : par exemple, un garçon de CE1, de niveau initial égal à 100, dont ni le père ni la mère ne sont de milieu social défavorisé, scolarisé dans l'une des 15 classes les plus défavorisées aura un score de fin d'année en français de 97,9 contre un score de 101,3 pour un élève comparable qui fréquenterait l'une des 15 classes les plus favorisées.

 

Au total, l’effet du school mix apparaît systématique mais quantitativement modeste (même si, de plus, son ampleur dépend des techniques de modélisation mises en œuvre).

 

 

On soupçonne volontiers, sans en avoir toujours la démonstration statistique, que tant la qualité des locaux et des équipements, l’importance et la stabilité du personnel, le niveau de qualification et l’expérience des enseignants, sont autant de paramètres qui varient selon la composition sociale du public. Le seul aspect vraiment documenté est la sur-représentation des enseignants les plus jeunes dans les secteurs les plus défavorisés, ce qui constitue une source d’inégalité, puisque l’expérience est en moyenne associée à davantage d’efficacité pédagogique. De même, alors que la stabilité des équipes est citée dans maintes recherches comme condition nécessaire à l’émergence d’une véritable mobilisation au niveau de l’établissement, elle est moindre dans les établissements populaires et dans les ZEP en particulier.

 

La composition sociale du public elle-même est un autre aspect de la « qualité » du contexte scolaire, et elle affecte la vie quotidienne de l’établissement, autorisant notamment un climat plus ou moins propice au travail. On observe, dans les établissements populaires, une tendance à une discipline moins assurée, une exposition aux apprentissages moins intense, une couverture des programmes moins complète. De plus, il va s’avérer plus ou moins facile, selon la composition des classes, de manifester tel ou tel niveau d’exigence (dans le travail ou le comportement), de « couvrir » plus ou moins les programmes, de proposer du travail à la maison, des recherches personnelles ou des activités extra-scolaires, de gérer la discipline, etc.
En outre, une enquête récente de l’Iredu (Duru-Bellat et al., 2004) montre que les enseignants développent des attentes différentes selon leur public. Dès le niveau primaire, les maîtres des classes populaires déclarent à hauteur des trois quarts que les programmes sont irréalistes (contre un tiers dans les classes favorisées). Pour s’adapter aux élèves, leur mise en oeuvre sera sélective et simplificatrice, en référence implicite aux ressources et aux difficultés présumées des élèves. Dans les interactions quotidiennes, les questions posées aux élèves s’avèrent plus ou moins exigeantes selon les attentes des enseignants. Enfin, la gestion du temps s’avère différente selon les contextes : le souci de la discipline apparaît plus marqué dans les classes et établissements populaires, où les enseignants dénoncent l’envahissement quotidien de l’activité d’enseignement par les problèmes de maintien de l’ordre avec comme résultat moins de temps laissé pour le travail scolaire (van Zanten, 2001).

 

Il est donc incontestable que l’école regroupe les élèves dans le sens d’une certaine ségrégation sociale, et ne leur offre pas des conditions de travail d’égale qualité. La ségrégation est en l’occurrence source d’inégalités, puisque les conditions d’un enseignement efficace et stimulant sont davantage réunies dans les établissements au public favorisé.

 

Une chose est sûre, le fait que les effets de contexte en général, ceux de la composition sociale du contexte en particulier, soient faibles en moyenne, ne signifie pas qu’ils ne puissent être bien plus forts dans certaines sous-populations. De plus, cet effet relativement ténu à l’échelle d’une année va, dès lors que l’élève ne change pas de contexte, s’accumuler avec le temps. Par ailleurs, peuvent coexister des effets relativement modérés quant aux apprentissages et des différences plus qualitatives, concernant les attitudes et les comportements.

 

 

Au delà (ou en deçà) des résultats scolaires, le school mix affecte à la fois les aspirations des élèves, leurs comportements et plus globalement la qualité de leur expérience scolaire. Se mettent en place, dans la classe ou l’établissement, des normes de groupe qui s’ancrent dans la réalité vécue : quand près de la moitié des élèves sont en retard scolaire, cela tend à être perçu comme « normal ». Dubet et Martucelli (1996) pointent ainsi la tension entre les « pitres » et les « bouffons » (ceux qui s’amusent et ceux qui travaillent, ceux qui s’opposent et ceux qui collaborent), spécialement marquée dans les collèges au public défavorisé. Dans ces dernièrs, les représentations des enseignants et les réactions des élèves se conjuguent pour laisser se développer des sous-cultures d’opposition à l’école plus ou moins virulentes. On assiste alors, sous le mode d’un cercle vicieux (désignation publique et stigmatisation des « déviants » qui sont tentés d’en « rajouter » pour se conformer aux attentes…), à la fabrication spécifique de l’échec et de la déviance scolaires (van Zanten, 2001).

 

Sur le plan des attitudes, la composition sociale de la classe (ou de l’établissement) détermine  le groupe de référence, par rapport auquel les élèves se situent ; et l’auto-évaluation de ses propres performances va être fortement contextualisée. En primaire, à niveau scolaire objectif comparable, les élèves des classes les plus défavorisées socialement s’attribuent des niveaux plus élevés que leurs homologues des classes moins défavorisées. Ceci est conforme à la littérature psychosociale, qui conclut à une meilleure estime de soi des enfants de milieu populaire quand ils sont entre eux. Ceci s’explique par des comparaisons sociales moins défavorables, mais aussi par la notation, en moyenne plus indulgente dans les milieux scolaires défavorisés. Cette auto-évaluation plus positive, couplées avec une notation plus indulgente, explique que toutes choses égales par ailleurs, l’orientation des élèves de 3ème vers une classe de 2nde soit plus fréquente dans les collèges de ZEP. Mais le décalage avec le niveau objectif, plus faible, est tel que des problèmes se posent dès lors que ces élèves inégaux se retrouvent ensuite scolarisés dans les mêmes classes ; ainsi, les élèves scolarisés jusqu’alors en ZEP rencontrent plus de difficultés au niveau du lycée.

 

De plus, à ce niveau, la situation des élèves de milieu défavorisé scolarisé dans des lycées au public favorisé n’apparaît pas toujours très facile à vivre. Quand des élèves de milieu défavorisé quittent un collège ségrégué pour un lycée de classe moyenne, ils y souffrent d’une compétition scolaire plus tendue que dans leur établissement d’origine, et de certaines formes d’ « intimidation symbolique » de la part de leurs condisciples de milieu plus favorisé. On trouve des constats de ce type dans une thèse récente (Dagorn, 2005) qui pointe le sentiment de déracinement social et d’isolement, voire de stigmatisation et d’humiliation, des jeunes de milieu populaire qui se retrouvent dans un collège autre que celui de leur quartier. Les effets subjectifs de la mixité sociale sont donc pour le moins ambivalents.

 

Enfin, il est avéré que le school mix affecte les projets scolaires et professionnels des élèves. L’ambition des enfants en fin de primaire apparaît (déjà) variable selon leur milieu social d’origine (Duru-Bellat et al., 2004), avec des ambitions plus élevées parmi les enfants de cadres, mais la classe fréquentée joue également, notamment sur les plus défavorisées, qui sont par exemple nettement plus nombreux à envisager une profession de cadres quand ils fréquentent une classe au public favorisé que quand ils sont scolarisés dans une classe populaire (51% contre 33%). De même au lycée, un élève de milieu défavorisé scolarisé dans un établissement « chic » y développe un niveau d’ambition plus élevé et l’inverse est vrai d’un enfant de milieu social favorisé scolarisé dans un établissement populaire. L’effet de l’origine sociale apparaît toutefois plus marqué que l’effet du contexte.

 

En conclusion, la ségrégation sociale à l’école, si elle affecte de manière modérée les apprentissages des élèves, marquerait davantage leur expérience scolaire et par là la construction de leur personnalité. Au sein d’établissements ségrégués, se forme et se durcit ce que Dubet et Martucelli (1996) appellent une « topographie différentielle de la socialisation et de la subjectivation ». Ce clivage des expériences scolaires, en ce qu’il tend à former des sujets différents, est très loin de l’idéal d’une école intégratrice. Mais les effets de la mixité sociale n’en restent pas moins ambivalents. La sociologie ou la psychologie sociale montrent classiquement que la coexistence de groupes différents n’est pas automatiquement gage d’une intégration sociale harmonieuse. A l’école, elle n’est pas forcément facile à vivre, pour les plus dominés des élèves. Mais de même que les effets pervers de la mixité garçons/filles n’amènent pas pour autant à la remettre en cause de manière radicale, on peut estimer que les mixités doivent s’accompagner d’un travail éducatif, qui est partie intégrante de la vocation de l’école.

 

 

Pour les politiques éducatives, l’alternative est soit de « traiter » directement les effets de la ségrégation, soit de s’efforcer de la réduire. Ceci sans oublier que la mixité sociale à l’école n’est pas une panacée pour renforcer, par et dans l’école, davantage de solidarité.

 

Traiter les effets néfastes de la ségrégation a constitué en France l’objectif des ZEP. Nous ne reviendrons pas ici sur les évaluations qui démontrent que, plus de vingt ans après, les effets mesurables en sont modestes. Une raison en est que les dispositifs désignant spécifiquement tel ou tel groupe d’élèves risquent toujours d’entraîner des effets d’étiquetage indésirables (les familles bien informées fuyant les zones désignées comme « à problème », les enseignants adaptant à la baisse leurs exigences face à des élèves désignés comme « difficiles »….). Cette tension existe pour tous les dispositifs « discriminants » : plus on cible, plus on concentre les moyens certes, mais aussi plus on stigmatise les personnes ciblées, avec à la clef ces effets pervers d’étiquetage. La discrimination positive ciblée sur des zones à la fois suppose une absence de mixité sociale et tend à la renforcer.

 

Faut-il pour autant contester toutes les actions ciblées sur des zones et promouvoir des mesures ciblées sur des individus ? Il est vrai que mieux cibler les « bénéficiaires » est une nécessité. Mais on ne peut renoncer à offrir à tous les élèves un « service éducatif » d’égale qualité. Ce qui n’est pas le cas : si les enseignants et les parents les mieux informés fuient les ZEP, c’est que les conditions de l’enseignement y sont effectivement moins bonnes. Or un public plus mélangé, des enseignants plus expérimentés, sont, on l’a vu, des facteurs de réussite pour tous les élèves. Rendre les contextes scolaires plus également attractifs reste donc une condition élémentaire à poursuivre et elle passe par une discrimination positive ancrée sur des zones.

 

Certes, une alternative plus efficace (mais sans doute plus difficile politiquement) est de s’attaquer à l’ampleur de la ségrégation elle-même, pour répartir plus équitablement les difficultés et/ou les ressources résultant de tel ou tel public d’élèves. Cette perspective relève avant tout de politiques urbaines ; mais quel peut être, en la matière, le rôle de politiques éducatives telle que la carte scolaire ? La question se pose de savoir s’il est préférable de la supprimer (cassant ainsi la correspondance qu’elle instaure entre habitat et fréquentation d’un établissement), ou au contraire de la durcir pour contrer les comportements d’évitement des familles.
La première alternative reviendrait à instaurer le libre choix de l’établissement par les familles. Tant les expériences étrangères que l’ « assouplissement » de la carte scolaire expérimenté en France à partir de 1983, convainquent que, si cette politique a les faveurs des parents, la mixité sociale n’en sort pas renforcée (pour un bilan de ces expériences, cf. Duru-Bellat, 2001). Et si certains élèves peuvent « gagner » à cette mobilité (les « bons » élèves de milieu populaire par exemple), cela ne peut qu’avoir des effets délétères sur les établissements fuis (qui perdent ainsi leurs meilleurs éléments et s’enfoncent dans la « ghettoïsation »). La seconde alternative – renforcer la carte scolaire - pourrait être symboliquement importante, mais elle serait sans doute peu efficace, ne jouant que sur la frange des parents « évitants », et laissant inchangée le plus gros de la ségrégation, celle qui découle de la ségrégation des quartiers ; elle serait aussi, sans doute, perçue comme renforçant (encore) l’injustice, dans les quartiers les plus dégradés, d’où il ne serait plus possible d’espérer sortir ses enfants.

 

Renforcer la carte scolaire n’a de sens que s’il existe une égale qualité de l’offre. La seule manière de contrer les comportements de choix qui accentuent la ségrégation, c’est de tuer dans l’œuf les « bonnes raisons » qu’ont les familles de fuir certains établissements, autrement dit de se concentrer sur une politique d’égalisation de la qualité des écoles, ce qui passe par une forte discrimination positive, pour compenser les désavantages objectifs de certaines d’entre elles. Mais dans la mesure où l’attractivité d’une école (et la facilité à y instaurer un climat propice aux apprentissages) n’est pas sans rapport avec la composition sociale de son public, il est nécessaire d’associer à cette politique une révision de la carte scolaire dans le sens d’une plus grande mixité sociale. Ceci, dans les zones urbaines, est réalisable sans entraîner trop de déplacements pour les élèves, et peut se doubler de certaines pratiques de transport d’élèves expérimentées dans d’autres pays.

 

Mais si une politique visant à créer des écoles plus mélangées socialement se justifie du point de vue de l’intérêt général (en ce qu’elle minimise les inégalités d’apprentissage et de socialisation au sein d’une classe d’âge), elle ne manquerait pas de se heurter à des intérêts privés divergents : la ségrégation ne fait pas que des victimes et certains élèves profitent d’une scolarisation entre soi, alors que d’autre en pâtissent ; les parents de milieu favorisé, qui sont aussi les plus influents à l’école, perçoivent bien que les établissements où ils sont majoritaires permettent à leurs enfants de meilleures progressions et une expérience scolaire plus positive. Il faut donc s’efforcer de les convaincre de renoncer à une partie de ces avantages, parce que le gain que trouveront les plus défavorisés à plus de mixité sociale sera bien plus important que ce qu’ils vont perdre, avec à la clef un « bénéfice social » en termes d’intégration et de cohésion sociales.

 

Les familles accepteraient moins difficilement cette politique si elles avaient l’assurance que leur enfant aura bien toutes les chances de vivre une expérience scolaire de qualité identique et de réaliser les mêmes acquis quel que soit l’établissement qui lui est assigné. Assurer une égalité de résultats partout est la meilleure manière de rendre injustifié tout comportement de choix, puisque c’est l’angoisse de l’échec qui pousse les familles à la course à la meilleure école possible. Si l’école ne peut rien face à la différenciation des quartiers, il lui revient, par une politique de qualité contrôlée, combinant des évaluations externes des résultats et des audits réguliers d’établissements, de contrer une part au moins des effets délétères de la ségrégation et de s’efforcer de garantir l’uniformité du service public, en n’hésitant pas à recourir à une diversité de moyens mais en maintenant le cap d’objectifs et de résultats identiques pour tous.

 

Une politique éducative focalisée sur la question de la ségrégation sociale ne saurait donc à elle seule résoudre tous les problèmes. Tout d’abord, nous l’avons évoqué, elle exige un travail éducatif au quotidien pour contrer les effets ambivalents de la confrontation entre des élèves de fait inégaux. Ensuite, le contexte scolaire ne se réduit pas à sa composition sociale, mais inclut les pratiques des maîtres et des établissements. Alors que dès la maternelle, les jeunes enfants abordent l’école avec des « prérequis » très inégaux, les acquis scolaires présentent un caractère fortement cumulatifs et ces inégalités initiales ne sont jamais rattrapées. C’est une priorité pour l’école que d’engager des actions précoces et ciblées au niveau individuel, ce qui là encore exige de la discrimination positive ; et ensuite, tout au long du cursus, de se sentir responsable des acquis des élèves et de rechercher sans cesse les pratiques pédagogiques les mieux à même d’égaliser leurs acquis. Ceci sans oublier que le poids de ce qui se joue à l’école reste très inférieur à celui des caractéristiques personnelles des élèves, en premier lieu leur origine sociale, ce qui exige d’inscrire la lutte contre les inégalités scolaires dans un contexte plus large de lutte contre les inégalités sociales.

 

A cet égard, les politiques scolaires doivent nécessairement être articulées avec les politiques de l’emploi, de la ville, du logement, de la petite enfance et de la jeunesse, etc. On sait en particulier que la socialisation des jeunes enfants est fortement affectée par la qualité des ressources qu’ils trouvent dans leur quartier, qu’il s’agisse de la qualité de l’environnement physique, de l’environnement social (importance de la cohésion sociale et des relations de bon voisinage), des modèles de pairs et d’adultes auxquels ils sont exposés... Si ceci amène à défendre davantage de mixité sociale, ces travaux pointent aussi la possibilité d’effets négatifs de la mixité sociale, via des phénomènes de type frustration relative, ou encore « menace du stéréotype », que nous évoquions précédemment. Le quartier s’avère donc un niveau d’action important. Plus généralement, il ne fait pas de doute que les effets de l’éducation seront plus assurés s’ils sont démultipliés par toutes les autres politiques qui visent à atténuer les inégalités entre les familles où grandissent les enfants. Il serait plus envisageable pour l’école d’assurer une certaine égalité des chances si l’on œuvrait par ailleurs à davantage d’égalité des positions.

 

 

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